De la Complejidad a la Neuroeducación. Javier Nouel

Dr. Javier Nouel: Fundación Escuela Venezolana de Planificación, Coordinación de Proyectos de Investigación.

Resumen.-En el presente artículo hacemos una lectura propositiva para entender los nuevos paradigmas emergentes de la educación que permiten la integración de lo diverso, basados en 1) el pensamiento complejo de Edgar Morin -haciendo especial énfasis en el concepto integrador de los bucles- y 2) la neuroeducación, según la propuesta de Carminati, Mabel y Waipan, Liliana (2012); con el fin de generar propuestas concretas para la praxis educativa que reconozca la diversidad, partiendo de lo que comparte el humano como especie, considerando las particularidades de los grupos, comunidades e individuos participantes.

El artículo fue presentado en la  IV Jornada de Investigación de la Universidad Latinoamericana y del Caribe llevado a cabo en el año 2017, en la que el autor fue parte del comité organizador.

Palabras clave: Pensamiento complejo, neurociencias, praxis educativa.

De lo hegemónico a lo emergente

Para dar inicio, se debe aclarar el concepto de paradigma del cual partimos. Una de las obras que colocó en la palestra dicho concepto fue la de Tomas Khun, sobre todo en su libro “La estructura de las revoluciones científicas” del año 1962. Tomas Khun definía a los paradigmas como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (2004: 13). Dichos modelos dan respuesta a las inquietudes del colectivo humano, permiten actuar en la realidad y resolver problemas; sin embargo, esto ocurre por un tiempo determinado.

Algunas décadas después, el físico Fritjof Capra (1998) amplía el concepto y nos habla del paradigma social al que define como una: “constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que conforman una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza” (27). Lo interesante en la actualidad es que los paradigmas se entrecruzan, se combinan, dialogan, luchan entre sí y conviven, a pesar de la tendencia persistente a creer que se tratan de bloques homogéneos. Por el contrario, se trata de sistemas abiertos que se interrelacionan.

Las sociedades modernas se encuentran, desde hace décadas, en una crisis paradigmática, según el análisis de Thomas Kuhn (ibídem). En este período de crisis paradigmática, lo viejo ya no da respuesta, pero lo nuevo no termina de emerger. Se tratan de tiempos de incertidumbre, de cambios bruscos, de inestabilidad. Esta crisis paradigmática tiene múltiples reflejos en todas las dimensiones humanas y en las artificiales disciplinas fragmentadas de la academia moderna, incluyendo la educación. Según Kuhn, históricamente las crisis paradigmáticas se han resuelto en la historia bien sea con la reafirmación del modelo dominante, con el surgimiento de un nuevo modelo que sustituye al otro, o por una síntesis de los modelos encontrados dialécticamente (Molina y González-Méndez, 2008: 22). Lo que acá planteamos es que nos encontramos en un momento histórico de crisis paradigmática, lo que aumenta la incertidumbre, los cambios violentos, y la sensación de que la realidad supera las capacidades del paradigma hegemónico de dar respuesta y ofrecer guías para la acción. Se trata de una crisis que, sin temor a caer en lugares comunes, se presenta como una gran oportunidad para aquellos que están preparados para aprender cosas nuevas y deslastrarse de las visiones nacidas en otras épocas de certezas y pocos cambios. 

Del paradigma que no termina de morir

Este paradigma, que controla la aventura del pensamiento occidental desde el siglo XVII, ha permitido, sin duda, los enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica; sus consecuencias nocivas ulteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo XX.

 Edgar Morin

Uno de los autores que más ha impactado en nuestro entorno académico, sobre todo al docente, es el francés Edgar Morin. Morin ha tenido una vida emocionante, intensa, y planteó en la segunda mitad del siglo XX, que el mundo estaba cambiando en su forma de entender la realidad. A esta nueva visión emergente le llamó el pensamiento complejo. Este pensamiento nuevo, supera, pero integra al mismo tiempo, el viejo paradigma.

Morin asegura que en el siglo XX se generó una “toma de conciencia” (2007:27), debido a la adquisición de conocimientos sin precedentes por el modelo moderno, basado en la “razón”, y el desarrollo de la ciencia empírica y lógica. Sin embargo, a pesar de los grandes logros, existe una gran paradoja o antinomia, que se evidencia en “el error, la ignorancia y la ceguera” del modelo hegemónico.

Morin observa que:

1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías);

2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia;

3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón;

4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.).(Ibídem)

Morin asegura que el modelo moderno posee una visión “unidimensional”, donde surgieron “paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real”. Este modelo lo denomina el “paradigma de la simplificación”, y se basa en procesos de “disyunción, reducción y abstracción” de la realidad, a las que consideran base de la “patología del saber”, “la inteligencia ciega” (Ibídem: 29). Así, los sistemas educativos fragmentan la realidad en distintas ramas del conocimiento y disciplinas. Con respecto a lo diverso, el paradigma hegemónico tiende a homogeneizarlo, no reconociendo las diversas visiones o negando su contemporaneidad (Lander, 2000: 26). Sin embargo, estas separaciones son ficticias, como nos muestran los paradigmas emergentes en un contexto globalizado, donde la información viaja a velocidades nunca antes imaginada.

Morin ubica el origen del pensamiento unidimensional en René Descartes -1596-1650-, quien estableció la separación ego cogitans y res extensa, es decir, la separación entre el individuo que conoce y la realidad estudiada. Dicha separación es la base del ideal del pensamiento “objetivo” – separación sujeto /objeto-. La misma fragmentación conlleva a la separación entre ciencias y humanidades, lo que, según Morin, conlleva a una “inteligencia ciega”, a una visión abstracta de la realidad, que se aleja de lo concreto. Así, si el conocimiento se considera absolutamente objetivo, la educación procura vaciar dicho conocimiento en individuos homogeneizados que no participan en la construcción del mismo. Así, la diversidad de culturas, de pensamientos, de epistemes, de condiciones, no es reconocida. De lo que se trata es de modelar conductas de individuos atomizados para insertarlo en una sociedad determinada y, en el momento contemporáneo, en el mercado, el cual se encuentra dominado por entes supranacionales, que tienen intereses no en lo local, sino, en lo transnacional[1].

Es interesante observar que este modelo moderno, poseía a su vez una visión mecanicista (Morin, 2007: 52), en tanto Johannes Kepler -1571-1630- popularizó en las ciencias la idea de que “…la máquina celeste ha de ser comparada no a un organismo divino…”. Es decir, la realidad, el cosmos, el universo, está constituido por máquinas complejas. Así mismo, Julien De Matrtrie -1709-1751- escribió la obra “El hombre máquina”, en el que se comparaba al organismo humano con una máquina muy compleja. En tal sentido, la educación basada en este paradigma hegemónico posee un tinte mecanicista, reproducido en las visiones conductistas y funcionalistas aún presentes en la praxis educativa.

Todos estos preceptos fueron desarrollando el modelo analítico-reduccionista o empírico-analítico que ha aportado grandes avances a la humanidad; sin embargo, Morin asegura que este modelo también posee el germen de la autodestrucción humana.

Estos factores conllevan a su vez a la hiperespecialización en donde:

• No se concibe la unión entre lo uno y lo múltiple (unitas multiplex)
• Se unifica abstractamente la realidad anulando la diversidad
• Se yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad de lo real (Ibídem: 30).

Así mismo, el paradigma de la simplificación:

• “destruye los conjuntos y las totalidades” (Ibídem)
• Aísla todos los objetos de sus ambientes
• No concibe el lazo inseparable entre el observador y lo observado (Ibídem: 31)
• No acepta la crítica
• Fragmenta la realidad en disciplinas inconexas.

Morin asegura que: “Mientras los medios producen cretinización vulgar, la Universidad produce cretinización de alto nivel”. En tal sentido, afirma que “La metodología dominante produce oscurantismo porque no hay más asociación entre los elementos disjuntos del saber y, por lo tanto, tampoco posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos” (Ibídem).

En la educación, este modelo está emparentado con el modelo conductista funcionalista dominante en buena parte del siglo XX, el mismo modelo que Paulo Freire denominaba bancario, impositivo, antidialógico, autoritario (Freire, 2008: 104)

Por otra parte, otro factor importante cuestionado en el pensamiento moderno, es el pretendido imperio de la razón, en donde la emoción y los impulsos son reprimidos, así como lo lúdico; es decir que el ser humano era visto más como una máquina compleja a la que había que modelar la conducta a través de la repetición, la represión y el premio.

Es de resaltar que este modelo se ha venido sustituyendo por enfoques constructivistas, nacidos de paradigmas interpretativos y socio críticos, que conciben la construcción colectiva de los saberes y la educación, superando la pretendida absoluta objetividad, por la intersubjetividad; sin embargo, el viejo paradigma no termina de morir y el nuevo no termina de nacer.

De los siete saberes y el concepto de bucles de Morin

Ante este escenario, Morin asegura que surge una visión multidimensional que reconoce la diversidad del conocimiento y que emerge, no de abstractos simplificados y reducidos, sino que, por el contrario, de la realidad concreta. Esta nueva visión le llamó pensamiento complejo:

la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico.  Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre (Morin: 2007: 32).

Partiendo de esta visión que integra lo fragmentado, que reconoce la contradicción y la diversidad, así como el lado oscuro de lo humano, lo difícil de medir y cuantificar; que también reconoce que no sólo somos homo sapiens, sino también homo ludens, homo demens, homo complexus;  se va construyendo una propuesta educativa novedosa, que acepta lo diverso, lo complejo, y supera la visión conductista y funcionalista, mecanicista y cuantitativista, hegemónica durante buena parte del siglo XX.

Morin escribe para la UNESCO a finales del siglo XX, Los siete saberes de la educación para el futuro (1999). En este escenario, plantea:

1.-Dar a conocer y enseñar la ceguera del pensamiento limitante desarrollado en la modernidad, su error y la ilusión (Morin, 1999: 5)

2.-“Los principios de un conocimiento pertinente”: con lo que se refiere a la necesidad de contextualizar el conocimiento, considerando lo local y lo global, lo multidimensional y lo complejo  (Ibídem: 15)

3.-“Enseñar la condición humana”: esta condición recorre no sólo lo biológico, como en el modelo educativo tradicional, sino que la vincula con la condición cósmica, terrestre y cultural. Morin desarrolla ideas en función de los bucles del espiral que representa el crecimiento, la evolución de la vida. Cada bucle de este espiral es una dimensión donde se relacionan aspectos imposibles de fragmentar, como lo hace el modelo convencional. Los bucles que nombra y que son de interés en el presente artículo son cerebro-mente-cultura (Ibídem: 26); razón–afecto-impulso (Ibídem).; individuo-sociedad-especie (Ibídem: 27).

Bucles de lo humano. Gráfica desarrollada por el autor

Cada bucle visualiza la interrelación de cada aspecto indivisible y necesario de concebir nuevamente como unidades complejas interrelacionadas. Así mismo, se evidencia la unidad en la diversidad de lo humano, su relación con lo individual, lo social, la aceptación de lo inexplicable, de la necesidad irracional del baile, del canto; de la necesidad de la sin razón, del reconocimiento de los sentires que escapan de la racionalidad obsesiva.

4.-“Enseñar la identidad terrenal” (Ibídem: 33): En tal sentido, Morin plantea una herencia paradójica: por un lado la herencia de la muerte, en tanto el humano tienen la tecnología capaz de generar la destrucción de la especie e impulsar grandes sufrimientos con las armas, la contaminación, entre otros. Pero, por el otro lado, plantea la muerte de los preceptos cosificados modernos, para dar paso a la esperanza, a la posibilidad de impulsar una nueva visión, un nuevo mundo posible.

5.-“Enfrentar las incertidumbres” (Ibídem: 43): en un mundo en constante cambio, se hace necesario aprender a afrontar lo dinámico, a diferencia de otras épocas donde la realidad no era tan vertiginosa como en la actualidad, y se constituían subjetividades e instituciones basadas en lo estable. Morin nos habla de varios niveles de incertidumbre: el de la realidad y el del propio conocimiento. Tanto en uno como en otro, cabe la cita que se le atribuye al físico Max Planck: “No podemos asumir que ninguna ley física existe, o que si ha existido hasta ahora, seguirá existiendo de la misma forma en el futuro”.

6.-“Enseñar la comprensión” (Ibídem: 51): En este contexto diverso, cambiante, la educación debe enseñar a ser comprensivo. Morin plantea que algunos obstáculos para la comprensión son: el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo, y el espíritu reductor; todos estos obstáculos no permiten el reconocimiento de lo diverso. Para enseñar la comprensión, se hace necesario, pues, construir una nueva ética y una nueva conciencia que comprenda la complejidad y diversidad humana, impulsando a su vez la tolerancia y una cultura planetaria nunca antes vista.

7.-“La ética del género humano” (Ibídem: 59): para cerrar, el último saber que plantea Morin es el relacionado al bucle individuo-sociedad. Para ello, la democracia, la dialogicidad, la ciudadanía terrestre y la comprensión de la humanidad como un todo, son claves en la nueva educación. 

La Neuroeducación y la complejidad

La complejidad es el marco filosófico y epistémico que nos permite entender los nuevos avances del conocimiento humano, que nos generan una realidad superior, capaz de construir una educación de un futuro que es hoy. La propuesta se constituye en nuestro marco epistémico y ontológico crítico e interpretativo que usamos para transitar a través de la mirada de las neurociencias, propias del enfoque empírico-analítico, logrando generar sin tapujos una postura dialógica que integre enfoques paradigmáticos diversos. Se trata de reconocer y visualizar, desde lo teórico para ir a la praxis, los bucles indivisibles entre el cerebro (lo físico) - la mente (el proceso) – la cultura (el conjunto); así como la relación compleja entre la razón – el afecto – y el impulso. Esta nueva comprensión nos lleva a entender la relación entre el individuo -  la sociedad – la especie.

Algunos conceptos claves a manejar en esta sección son:

• Neurociencia: Conjunto de disciplinas que estudian la estructura y el funcionamiento del sistema neurológico del ser humano.
• Neuroeducación: Disciplina que integra el conocimiento de las neurociencias a la educación.
• Resiliencia: Este concepto, muy de moda en los últimos años, se refiere a la capacidad humana de aprender de las dificultades. De hecho, se cree que las estructuras y funciones neurológicas se modifican y se han modificado, en función de la resolución de problemas y dificultades. Antropólogos y arqueólogos han concluido que los períodos de mayor evolución neurológica del ser humano, han sido los de mayores dificultades como en la época de las glaciaciones, entre otras.
• Ritmos circadianos: Se refiere a los bio-ritmos humanos que está en estrecha relación con el ambiente (horarios, incidencia solar, temporada del año, entre otros). El entendimiento de los bio-ritmos permite al docente diseñar de mejor manera las experiencias didácticas para alcanzar procesos de aprendizaje más significativo y armoniosos con la naturaleza psico-neuro-endocrino-inmunológica de los grupos e individuos, evitando, por ejemplo, largas jornadas teóricas, en la que no se respetan los tiempos corporales.

Los hemisferios cerebrales y la educación

Se calcula que el cerebro humano tiene alrededor de 100.000.000.000 neuronas, la misma cantidad de estrellas que se cree tiene la vía láctea. Por otra parte, se sabe que el cerebro humano posee dos hemisferios unidos por el cuerpo calloso, el que se encarga a su vez de la interrelación de ambos hemisferios.

Se cree que en el hemisferio derecho se desarrollan aspectos relacionados a la intuición, la imaginación, la estética, la percepción tridimensional. Por otra parte, en el hemisferio izquierdo se desarrollan los aspectos vinculados al razonamiento, el pensamiento lógico, el lenguaje, las matemáticas, entre otros.

En la educación convencional, de carácter memorístico, impositivo, racionalista, se hace énfasis en las habilidades vinculadas al hemisferio izquierdo; sin embargo se reprimían las relacionadas al hemisferio derecho. En la actualidad, se sabe que el cerebro funciona como un todo, y que los bucles cerebro-mente-cultura, y razón-afecto-impulso, son indivisibles. En tal sentido, ya Pascal afirmaba en el siglo XVII: “El corazón tiene razones que la razón no entiende”. Por este motivo, se deben generar procesos educativos que incluyan tanto las habilidades y destrezas vinculadas a lo lógico, matemático, lingüístico, racional, así como a lo vinculado con lo creativo, la imaginación, la intuición, el instinto, comprendiendo la relación indivisible entre la razón, los afectos y los impulsos. Se trata de volver a unir lo que la tradición moderna fragmentó: las ciencias y las humanidades. Así mismo, se debe reconocer que existe una interdependencia multidireccional entre el cerebro como estructura biológica compartida por la especie humana, con los fenómenos psicológicos, que se constituyen como experiencias en lo individual, junto a lo cultural, compartida entre grupos humanos. Se trata de ir de lo biológico-universal humano, pasando por lo psicológico-individual, llegando a lo social-compartido.

Imágenes tomadas por el autor en la primera cohorte del Diplomado en Planificación de Políticas Agroalimentarias

El cerebro Triuno, la educación y los bucles de la complejidad

En la década de los 70 del siglo pasado el neurólogo norteamericano Paul McLean planteó la existencia del cerebro triuno, en el cual se identifican tres grandes procesos neurológicos vinculados a estructuras cerebrales. Aunque esta propuesta tiene sus detractores, ha permitido el entendimiento de la realidad compleja del humano, vinculado al bucle razón-afecto-impulso descrito por Morin.

Este cerebro triuno está compuesto del cerebro reptil, el mameliano y el cortical, que pasamos a describir a continuación:

·         El cerebro reptil: Está vinculado a los impulsos básicos de supervivencia, como la homeostasis; así mismo, se relaciona en particular a instintos de huida, de lucha y a la construcción de rutinas. Acá lo vinculamos al impulso en el bucle razón-emoción-impulso.

·         El cerebro mameleano: Constituido por el sistema límbico, es compartido entre el ser humano y los mamíferos. Este cerebro está relacionados a las emociones de empatía como el amor, la relación maternal y paternal, etc. Para nuestros intereses en el presente ensayo, hacemos énfasis de su relación con el afecto.

·         El cerebro cortical o neo corteza: Es el que caracteriza a ser humano como especie y acá lo vinculamos con la razón.

La comprensión de este funcionamiento -más allá de los cuestionamientos de otros expertos de la caracterización realizada por McLean- permite comprender en la educación la relación estrecha que hay entre la racionalidad (neocorteza), la emoción (cerebro mameliano) y el impulso (cerebro reptil). Antes, en el modelo educativo convencional, se reprimía tanto la emoción como el impulso, tratando de imponer el imperio de la razón. Sin embargo, hoy se sabe que el aprendizaje solo es posible con un equilibrio de estos bucles indivisibles. De hecho, el aprendizaje es imposible ante la ausencia de emociones e impulsos. Por tal motivo, los docentes deben trabajar con dinámicas que permitan el equilibrio entre estos “cerebros”. Este equilibrio no sólo se logra con aspectos de contenido (lo cognitivo-verbal), sino que está relacionado con lo estético-lúdico, lo corporal (kinestesia), lo vivencial (aprender haciendo), lo ontológico (el ser), lo interpersonal (el convivir), los sentires (lo emocional), la rutina (el impulso), la programación neurolingüística como la concibe Sambrano (1997, 2016),  entre otras dimensiones, factores y estrategias.

Entendiendo pues, la relación del bucle cerebro-mente-cultura, así como el de razón-afecto-impulso, se debe re establecer la vinculación, fragmentada falsamente en la modernidad, entre la mente y  el cuerpo. Ya Descartes había establecido dicha separación, en la cual quedaría, pues, el estudio de la ciencia en el cuerpo y la materia, lo medible, lo cuantificable, mientras que los fenómenos de la mente, lo inmaterial, lo cultural, lo espiritual, quedaron relegados a las humanidades y a la teología. De esta fragmentación nació la falsa separación de las disciplinas aisladas, lo que Morin denominó hiperespecialización, que conlleva a la inteligencia ciega. Aún hoy en Venezuela, se separa los estudios de bachillerato entre ciencias y humanidades, lo tangible y lo intangible, el cuerpo- materia y la mente-espíritu. 

Aprendizaje, emoción, neuroeducación y alimentación

En el afán de entender la vinculación entre el cuerpo y la mente, la educación debe contemplar, pues, el bucle cerebro-mente-cultura. En tal sentido, existen aspectos fisiológicos que dentro de las neurociencias deben contemplarse. Se debe entender la existencia de neurotransmisores que permiten un proceso de aprendizaje relacionado a estados de calma y no de ansiedad. Hoy se sabe que los estados de relajación y de emociones como la alegría, son los que permiten un verdadero aprendizaje significativo. Por el contrario, el modelo educativo convencional, punitivo, estresante, basados en la culpa y la represión, no impulsa procesos educativos verdaderamente significativos. De hecho, considero que esto puede estar vinculado a la actual crisis de la educación, a la pérdida de legitimidad de la escuela y la academia en la sociedad, así como de la desvinculación ente la realidad y las instituciones académicas.

Los neurotransmisores como la dopamina y la serotonina están relacionados a estados de calma y relajación; por el contrario, un desequilibrio en estos neurotransmisores puede estar relacionado a la ansiedad, el malhumor, entre otros estados que no permiten un aprendizaje significativo, en presencia de situaciones estresantes y traumáticas.

Ante esta realidad, expertos como Jasmín Sambrano (Ibídem), hacen uso de técnicas de relajación, respiración, yoga, entre otros, para disponer al ser humano a un superaprendizaje, desde la comprensión del ser humano como un todo indivisible, en ese bucle cerebro-mente-cultura, vinculando la mente y el cuerpo, el individuo-la sociedad-la especie.

Estos neurotransmisores están a su vez relacionados al tipo de alimentos que se consumen. Así, pues, el consumo de carbohidratos refinados, o ultraporcesados, los más consumidos en las sociedades contemporáneas por influencia de la industria alimentaria (Instituto Nacional de Nutrición, 2015: 81; Organización Panamericana de la Salud, 2015: 1), están vinculados a desequilibrios de estos neurotransmisores, relacionados a su vez a estados ansiosos. Así mismo, el déficit de micronutrientes –vitaminas, minerales y oligoelementos- presentes en las frutas, vegetales y hortalizas, tienen un impacto negativo en el aprendizaje.

Por este motivo, se hace fundamental impulsar una alimentación adecuada para un proceso fisiológico óptimo que permita un proceso de aprendizaje aún más efectivo, haciendo énfasis en lo biológico-universal humano. En tal sentido, se recomienda:

• Consumo de fuentes de aceites omega 3 y 6, ya que son excelentes nutrientes para el funcionamiento neurológico. Se consiguen en semillas oleaginosas como el maní, el merey, la almendra, el ajonjolí, la linaza, la nuez, semillas de ahuyama, entre otros. Así mismo, plantas silvestres como la verdolaga son ricas en estos aceites esenciales.
• Consumo de carbohidratos integrales. En el mundo tropical tenemos la yuca, el ñame, plátanos como el topocho, la papa con cáscara, el ocumo, entre otros. Así mismo, cereales como el arroz integral, la avena, el maíz integral, entre otros. Las leguminosas son ricas en fibras, carbohidratos y aminoácidos esenciales.
• Consumo de mucha agua diariamente, que permiten una adecuada nutrición y un correcto funcionamiento intraorgánico, considerando que más del 70% del organismo humano está constituido por el vital líquido.
• Consumo de frutas, vegetales y hortalizas, ricas en vitaminas, minerales y oligoelementos, fundamentales para el proceso de aprendizaje y correcto funcionamiento intraorgánico.
• Evitar a toda costa el consumo de productos refinados ultraprocesados como harinas, embutidos, enlatados, aceites refinados, entre otros. Estos alimentos, que son los de mayor consumo de la población, están vinculados a una gran variedad de problemas aún hoy poco difundidos. De hecho, los alimentos ultraprocesados invaden los mercados de alimentos y son los de mayor demanda por parte de la población[2]. Se relacionan a la ansiedad, el mal manejo de las emociones, las dificultades de atención, problemas cardiovasculares, diabetes, cáncer, entre otros.

Para complementar las recomendaciones arriba descritas, se recomienda la práctica de ejercicio físico, ya que generan que el organismo libere endorfinas que están relacionadas con estados de bienestar y placer; así mismo, ayudan a mejorar la circulación sanguínea y mejorar la capacidad de concentración; todos estos factores se relaciona directamente a los estados de atención y al rendimiento físico y cognitivo. Por otra parte, los ejercicios físicos bien direccionados y diseñados, permiten generar experiencias lúdicas, participativas, colaborativas y cooperativas, que generan que las experiencias didácticas consideren y exploren aspectos de convivencia ciudadana, la resolución de conflictos, así como dimensiones afectivas, corporales y éticas.

Recomendaciones generales preliminares

En este escenario tan complejo, planteamos, pues, las siguientes recomendaciones a los docentes:

• Realizar pausas activas y ejercicios psicofísicos[3]. Esto permite al docente respetar los biorritmos de los participantes, estimular la circulación sanguínea, liberar tensiones, producir endorfinas, serotonina y dopamina; todo lo cual tiene un impacto positivo en los procesos de aprendizaje integral.
• Conocer los ciclos y tiempos biológicos de la especie humana, haciendo énfasis en la característica del grupo y los individuos participantes -no todos tenemos los mismos ritmos-.
• Usar luz natural y tener contacto con la naturaleza –salir del aula-jaula-. Estos estímulos son muy beneficiosos en el proceso educativo.
• Considerar las condiciones ambientales en general, teniendo cuidado con los aspectos relacionados a contaminantes como los auditivos. Así mismo, en lo ambiental, estar atentos ante aspectos estéticos, vinculado al orden, la armonía, e inclusive la higiene física y emocional. Estos elementos estimulan estados de placer, generando buena disposición al trabajo, impactando positivamente en el aprendizaje.

Las inteligencias múltiples y la diversidad

Para la década de los 80 del siglo XX, Howard Gardner desarrolló el concepto de inteligencias múltiples. Este concepto nos permite superar la visión conductista-funcionalista de la educación convencional, basada en los aspectos racionales, dejando a un lado otras habilidades y destrezas.

Para el modelo tradicional, ser inteligente es sinónimo de una cultura memorística, basada en el culto al libro y a la academia. Desde la propuesta de Gardner, se entiende que la inteligencia va más allá de la capacidad de resolver problemas. Sambrano (2016) asegura que:

Esta idea de múltiples inteligencias, en una época en la que las élites sólo podían alcanzar niveles superiores en la educación, en especial en las universidades de gran prestigio, significó un gran avance en el planteamiento de aceptación de diversidad, versatilidad y posibilidades de inclusión de algunas minorías afectadas por la gran hegemonía del paradigma del cociente intelectual inamovible (16).

Considero que lo que Sambrano denomina “el paradigma del cociente intelectual inamovible” responde a la hegemonía del enfoque empírico analítico, mecanicista y cuantitativista, descrito más arriba.

Gardner habló de las siguientes inteligencias:

• Inteligencia lingüística
• Inteligencia lógico matemática
• Inteligencia visual espacial
• Inteligencia musical
• Inteligencia kinestésica
• Inteligencia naturalista
• Inteligencia intrapersonal
• Inteligencia interpersonal:

Existen otras propuestas que surgieron posteriores a la propuesta de Gadner que inclusive hablan de habilidades en el uso de las tecnologías, en las finanzas, entre otros. Lo importante, más allá del cuestionamiento de estos conceptos, ha sido la superación de una educación basada en aspectos meramente cognitivos, memorísticos, cuantitativistas, alejada del contexto de los educandos, excluyente de lo diverso.

Otra propuesta muy de moda en la actualidad es la de la inteligencia emocional, desarrollada por Daniel Goleman en la década de los noventa. Este concepto se refiere al manejo de las emociones de un individuo. Una persona puede tener muchas habilidades cognitivas, pero no necesariamente tiene un buen manejo de sus emociones. Hoy en día se plantea desde las neurociencias que la cognición humana está basada en lo emocional (Maturana, 1997: 88), por lo que se hace imposible separar estas dimensiones como lo hace el enfoque convencional, que inclusive reprime la dimensión emocional; en tal sentido, retornamos a la idea fuerza de reintegrar los bucles inseparables razón-afecto-impulso, lo que obliga a transformar la praxis educativa.

Conclusiones preliminares

El enfoque propuesto en el presente artículo, permite comprender que la educación no es, como cuestionaba Paulo Freire, un proceso de transmisión de conocimientos rígidos, un vaciado o depósito de conocimientos a mentes sin luz; por el contrario, el aprendizaje es un proceso super complejo que toca los bucles cerebro-mente-cultura, razón–afecto –impulso, que modifica a su vez el bucle individuo-sociedad-especie. Comprendiendo estas realidades, se hace necesario pasar de lo objetivo a lo intersubjetivo; de la pasividad del alumno al reconocimiento de los múltiples saberes sociales extra muros y la participación de todos los involucrados; de la unidimensionalidad de la realidad a la multidimensionalidad. Así, la educación no debe partir de las teorías y de concepciones establecidas a priori; por el contrario, debe surgir del contexto cultural y ambiental en el que se lleva a cabo, emergiendo de los intereses de los participantes, procurando dar respuesta a las necesidades de las comunidades.

Esta visión que va de la complejidad a las neurociencias, nos permiten entender que:

• La educación no es monopolio de las instituciones educativas; por el contrario es un proceso continuo, permanente, flexible, dinámico, libre.
• La educación es un proceso colectivo; tal como lo decía Freire: “nadie educa a nadie, todos nos educamos juntos mediados por el mundo”. En tal sentido, la unidad de la educación debe ser el grupo, no el individuo. Así mismo, la comunidad pasa a tener un papel estelar en el proceso.
• La educación no es un proceso rígido, memorístico ni meramente cognitivo. Si comprendemos al ser humano en su esencia bio-psico-socio-espiritual, vemos que la educación se trata de un proceso complejo que involucra todos estos aspectos, unificando lo fragmentado por la modernidad: la mente y el cuerpo, lo intangible y lo material. Se trata de una mirada holística de lo humano.
• El ser humano es primeramente un ser emocional (Maturana, 1997: 88).
• En tal sentido, se hace necesario comprender y trabajar en función de los cuatro pilares de la educación: el conocer (lo cognitivo), el hacer (lo praxiológico), el ser y convivir (lo ontológico y axiológico) (Unesco, 1996:34). Así mismo, se debe incorporar como quinto pilar: el sentir (lo emocional).
• Se debe entender que lo biológico determina el hecho educativo; pero vinculado de forma estrecha a lo cultural-espiritual, en ese bucle cerebro-mente-cultura. Lo cultural también ha determinado y determina lo biológico. Así mismo, el individuo, aunque inmerso en una sociedad, en una especie, tiene una voluntad superior, capaz de lograr cosas inimaginables, incluyendo modificar el devenir de la historia. Gramsci lo dijo mientras estaba preso: “ante el pesimismo de la razón, la fuerza de la voluntad”.
• La educación debe basarse en la idea de un mundo en el devenir, en constante cambio, en incertidumbre; para ello, los docentes deben ser emprendedores y atreverse a superar los paradigmas que no terminan de morir, generando una praxis que supere los contenidos y productos, enfocándose en los procesos y en la sabiduría      emocional y vivencial que permitan a los participantes desarrollar sus potencialidades para un mundo complejo.
• La praxis educativa debe hacer énfasis en los procesos y en las múltiples inteligencias, más que en los productos finales y el aprendizaje cognitivo, teniendo como base lo emocional, la motivación y el autodesarrollo.
• La educación debe orientar a los participantes a empoderarse, a ser dueños de su propio destino, a construir confianza en sí mismo, en su cultura, en su historia, en sus particularidades, sin chauvinismos enajenantes, reconociendo lo diverso.
• No se debe pretender la homogeneización del ser, por el contrario, se debe partir de la diversidad y del reconocimiento de la unitas multiplex – la unidad en la diversidad-. Para ello el docente debe ser un orientador, un facilitador, un catalizador de potencialidades, un investigador, culto, en constante formación.
• En aras de superar la fragmentación educación-realidad social, las instituciones educativas deben profundizar en la investigación estudiantil y la educación por proyectos[4], desde la investigación-acción-participativa, sin convertir tales propuestas en camisas de fuerzas. Esto tiene como finalidad profundizar en el bucle individuo-sociedad-especie. En los Programas Nacionales de Formación de la Misión Alma Mater en Venezuela se está contemplado dicho proyecto transversal durante todo el estudio universitario, unificando a su vez, la teoría y la praxis, fragmentados en la educación moderna occidental. Lo propio ocurre en la educación inicial, básica y media, desde finales de la década de los 90 del siglo pasado, en la que se impulsa la educación por proyectos, partiendo de las potencialidades, necesidades e intereses de los educandos. Aunque la propuesta tiene ya varios años,      consideramos que las dificultades en llevarla a cabo armónica y coherentemente responden a resistencias naturales que surgen en los procesos inciertos de crisis paradigmática.
• Para dinamizar la educación y vincularla a la realidad social se debe incorporar, como en el caso universitario venezolano de la Misión Alma Mater, el paradigma socio crítico, que permite cuestionar a la educación, la sociedad y sus instituciones, desde un enfoque profundo y académico, evitando visiones superficiales y fragmentarias. Sin embargo, el eje socio crítico no debe convertirse en una formación ideológica partidista; por el contrario, debe profundizar en la tradición crítica mundial, con especial énfasis la rica tradición de América Latina y el Caribe.
• En aras de contextualizar la educación se debe partir de la realidad local, sin descuidar la mirada global. Así mismo, se debe profundizar en los aspectos geo históricos, evitando abstracciones y extrapolaciones de modelos educativos ajenos a      las realidades de las comunidades.

Por otra parte, el trabajo docente tiene herramientas nunca antes imaginadas. Por ello recomendamos:

• Visualizar y planificar cada experiencia educativa en los cinco pilares de la educación arriba nombrados.
• Trabajar en aspectos ambientales: utilizar lugares armoniosos, cuidar lo estético en función del grupo, utilizar luz natural de ser posible, realizar actividades vivenciales al aire libre.
• Trabajar aspectos nutricionales: impulsar una alimentación saludable que ayude al proceso educativo.
• Trabajar en función de los biorritmos: reconocer al grupo, sus tiempos, sus capacidades, sus potencialidades y limitaciones, utilizar “pausas activas” cada cierto tiempo, trabajando con ejercicios de relajación, estiramiento y respiración, explorando elementos kinestésicos.
• Utilizar dinámicas grupales participativas que recrean y refrescan la experiencia, a la vez que tocan lo lúdico y lo cooperativo, profundizando en un educación de calidad realmente significativa.
• Contextualizar la educación en aspectos socio-culturales y espirituales de cada grupo humano, sin prejuicios, sin imposiciones, sin pedanterías. Se trata del reconocimiento de la diversidad humana y biológica como plantea Morin.
• Trabajar desde los modelos constructivistas, la mayéutica, la horizontalidad, reconociendo, como en la andragogía y la educación popular, los saberes de cada participante y grupo, la propia luz de cada ser.

En sí, se trata de entender -desde la complejidad y la neuroeducación- que el proceso educativo hoy es más rico, más apasionante, más complejo, más divertido, más flexible, más dinámico, más diverso. Así, se debe, pues, superar las múltiples fragmentaciones de la realidad, construyendo un modelo que denominamos holístico y crítico, pluriparadigmático, pluricognitivo, multimetódico, intersubjetivo, desde el diálogo intercultural y crítico.

REFERENCIAS

Capra, Fritjof (1998). La trama de la vida. Barcelona: Editorial Anagrama.

Carminati, Mabel y Waipan, Liliana (2012). Integrando la neuroeducación al aula. Buenos Aires: Editorial Bonum.

Freire, Paulo (2008). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.

Instituto Nacional de Nutrición (2015). Aproximaciones a un modelo de nutrición holística, comunitaria y crítica. Caracas: Fondo Editorial Gente de Maíz.

Khun, Tomas (2004). La estructura de las revoluciones científicas. México D.F: Fondo de Cultura Económica.

Lander, Edgardo. (2000). Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos en Lander, Edgardo (Editor) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: Clacso.

Lacueva, Aurora (2015). La investigación en la escuela-casa de la cultura. Proyectos, actividades y recursos. Disponible: http://saber.ucv.ve/jspui/handle/123456789/13004. [Consulta: 2017, enero 23]

Maturana, Humberto (1997). Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del argumento que obliga. En Pakman, Marcelo (Comp.), Construcción de la experiencia humana. Barcelona: Gedisa Editorial.

Molina, Tivizay y González-Méndez, Heriberto (2008). Medicina Holística. Un enfoque de la Medicina acorde con el paradigma emergente de la ciencia. Mérida: Universidad de los Andes. Consejo de Publicaciones. 

Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: Unesco.

Morin, Edgar (2007). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.

Organización Panamericana de la Salud (2015). Alimentos y bebidas ultraprocesados en América Latina: tendencias, efecto sobre la obesidad e implicaciones para las políticas públicas. Washintong D.C: Organización Panamericana de la Salud.  Disponible: iris.paho.org/xmlui/bitstream/handle/123456789/7698/9789275318645_esp.pdf  [Consulta: 2017, marzo 20]

Sambrano, Jazmín (1997). PNL para todos: el modelo de la excelencia. Caracas: Alfadil Ediciones.

Sambrano, Jasmín (2016). Inteligencias múltiples en los niños. Detección y estimulación tempranas para un desarrollo integral del niño. Caracas: Araca Editores.

Santos, Boaventura De Sousa (2008). La Universidad del Siglo XXI. Para una Reforma Democrática y Emancipadora de la Universidad. Caracas: Centro Internacional Miranda y Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior.

UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Paris: Autor. Disponible: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Consulta: 2016, enero 3]

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[1] El sociólogo portugués, Dr. Boaventura de Sousa Santos (2008), expone: “La demanda por la privatización tuvo en la última década, un impacto enorme en las universidades de muchos países, al punto que lo investigadores universitarios han perdido buena parte del control que tenían sobre las agendas de investigación” (115).

[2] Para profundizar sobre el concepto e impacto de los alimentos ultraprocesados en la salud individual y en aspectos epidemiológicos, revisar el informe Alimentos y bebidas ultraprocesados en América Latina: tendencias, efecto sobre la obesidad e implicaciones para las políticas públicas (Organización Panamericana de la Salud, 2015).

[3] Los ejercicios psicofísicos son actividades corporales que consideran aspectos emocionales y afectivos.

[4] Para profundizar en este tema, revisar Lacueva, Aurora (2015). La investigación en la escuela-casa de la cultura. Proyectos, actividades y recursos.